‘Iedereen in onze school een leesexpert’
Samen kunnen lezen en schrijven: de succesfactor voor een verbeterslag.
Door: Marita Eskes
‘Wij willen graag op school allemaal leesexpert worden. Kun jij ons daarbij helpen, Marita?’ Deze vraag werd mij ruim een jaar geleden gesteld. De school gaf zelf aan: ‘We willen hier graag twee jaar voor uittrekken. Scholing, lesbezoeken, een kartrekkersgroep: we willen het graag groots aanpakken, want expert word je niet zomaar’. Taal-leesexpert Marita Eskes deelt in dit blog haar ervaring: wat is nu, ook vanuit de wetenschap gezien, dé succesfactor in het realiseren van deze mooie ambitie in de school?
Het klopt, een leesexpert word je niet zomaar. Een aantal maanden na het eerste contact met de school gingen we van start. Een groot en gemêleerd schoolteam bestaande uit zowel startende als ervaren leraren keek mij verwachtingsvol aan in een zonnige aula. Er gingen al meerdere overlegmomenten aan vooraf. Wat mij bij hierbij opviel, was de professionele schoolcultuur die hier heerste. Voor mij was al snel duidelijk dat de directeur, de leescoördinator en andere onderwijskundig leiders de neuzen dezelfde kant op hadden staan. Ze konden mij heel goed vertellen wat ze wilden: vanuit hoge verwachtingen zéér goed leesonderwijs geven op school. Men wilde graag het technisch leesonderwijs aanpakken, maar ook het begrijpend leesonderwijs en hierbij uiteraard het onderwerp leesmotivatie niet overslaan. Daarnaast stond het aftasten van een combinatie met zaakvakken op het wensenlijstje. In onze eerste gesprekken polste ik hoe het team erin stond en of er sprake zou (kunnen) zijn van eventuele weerstand. Daar was de schoolleider heel stellig over: ‘Iedereen is hier leergierig ingesteld, we gaan uit van hoge verwachtingen van onszelf en van elkaar. We zien het als een kans om expert te worden. Wie wil dat nou niet?!’ waren haar woorden. Haar idee bij een leestraject was dan ook om leraren er intensief bij te betrekken. Het is vóór hen, maar ook ván hen. Een belangrijk kenmerk van succes bij het professionaliseren van leraren, zo laat onderzoek zien (Hawley & Vali; 1999; van Veen, 2010).
Zo gezegd, zo gedaan. Een eerste teambijeenkomst vond plaats, en later volgde er een tweede, derde en een vierde. Elke bijeenkomst werd samen voorbereid met de schoolleider, leescoördinator én met leraren. Zij hebben een belangrijke stem hier op school, ze hebben helder wat ze wél en níet willen rondom het leesonderwijs en deze duidelijke visie wordt gezamenlijk gedragen. Dit maakt dat de ingezette professionalisering een grotere kans heeft op een positieve impact op het lesgeven. Uit een review van Little (2006) blijkt dat het ontbreken van een gezamenlijke kijk op onderwijs geregeld een knelpunt is in een professionaliseringstraject. Omdat hier op school samen wordt gelezen, gestudeerd en er vragen ontstaan waarover zij meer willen leren, zijn leraren bereid om hun handelen kritisch onder de loep te nemen en de scholing als kans te zien.
Na de team- en bouwbijeenkomsten volgde steevast een terugblik. Ook ik krijg als leesexpert dan feedback. Dit maakt dat iedereen binnen dit traject, zo ook ikzelf, reflecteert op zijn of haar handelen en ik zo goed mogelijk kon aansluiten bij de wensen van de school. Zo mocht ik ‘de lat hoog leggen’ en ‘flink wat verwachten, ook aan huis- en leeswerk’. De eerste bijeenkomst was fijn en werd als heel leerzaam en prettig ervaren, maar bij de volgende mocht het tempo nog best wat hoger. Dat maakte dat ik steeds weer andere bronnen vooraf selecteerde, en flink wat studiewerk opgaf. Hun professionele werkwijze, waarbij het geven van feedback een gewoonte is, helpt mij ook in het afstemmen en samenwerken met de school: zo proberen we de impact van dit traject zo groot mogelijk te maken (van Veen, 2010). Tijdens de bijeenkomsten hebben leraren een actieve rol: we bekeken (delen van) webinars, gingen in gesprek, lazen samen teksten, bereidden hierbij lessen voor. Want dat wat je leraren leert om in de les te doen, moet je zelf ook zo goed mogelijk toepassen, toch? De hoge verwachtingen spatten ervan af: niet alleen onderling op school, maar ook hun verwachting van mij. Andersom kan ik ook hoge verwachtingen hebben van dit schoolteam: er is merkbaar een positieve energie. Na elke bijeenkomst stelde de werkgroep actiepunten op en deze worden telkens in de bouwen besproken. Tussendoor monitoren we de uitvoering van datgene wat er in de bijeenkomsten aan de orde is gekomen middels lesbezoeken. Er lopen telkens meerdere collega’s mee, zodat verschillende collega’s expert worden in het kijken met een ‘leesbril’ naar de leeslessen.
Tijdens de bijeenkomsten hebben leraren een actieve rol: we bekeken (delen van) webinars, gingen in gesprek, lazen samen teksten, bereidden hierbij lessen voor.
Er zijn dus meerdere succesfactoren die een rol spelen in dit traject: zo heeft men hoge verwachtingen en lijkt er een gezamenlijke, intrinsieke behoefte aan verbetering van het onderwijs. Dat is belangrijk in relatie tot succes (Little, 2006; van Veen, 2010). Ook gaat het traject over het primaire onderwijsproces: onderzoek laat zien dat trajecten die zich richten op didactiek, vakinhoud en het leren van leerlingen effectiever zijn dan trajecten die zich meer op secundaire zaken richten (Scheerens & Bosker, 1997; van Veen, 2010).
Onderzoek laat zien dat trajecten die zich richten op didactiek, vakinhoud en het leren van leerlingen effectiever zijn dan trajecten die zich meer op secundaire zaken richten.
Verandering op de werkvloer, bouwen aan goed onderwijs doen we samen.
Even terug naar mijn dagelijkse werk. Soms wordt door scholen de hulp van een leesexpert ingeschakeld met de verwachting dat wij ‘het probleem’ kunnen oplossen. Bij ‘het probleem’ kan worden gedacht aan tegenvallende leesresultaten, of het ontbreken van een duidelijke visie en doorlopende lijn wat betreft het didactisch handelen, bijvoorbeeld. Natuurlijk is die verwachting logisch, want als er hulp nodig is, verwacht je ook dat de ingeschakelde hulp bijdraagt aan een oplossing of verbeterslag. Wij kunnen dan ook zeker helpen: door kennis te delen, evidence-informed aanpakken te bespreken en de verbinding met de dagelijkse lespraktijk te maken. Maar óók door het proces te sturen en samen met de schoolleider en leraren te bouwen aan goed onderwijs. Verder kunnen we een studerende houding stimuleren, bronnen aandragen, gesprekken initiëren over gelezen vakliteratuur, lessen observeren, leraren van feedback voorzien en meedenken in hoe het verbeterde handelen geborgd kan worden. Maar bij alles wat wij met alle goede intenties de school binnen kunnen brengen, kunnen we niet zónder de inzet van alle professionals op de school zelf (van Veen, 2010).
Jij, als lezer van dit blog, bent (waarschijnlijk) degene die dagelijks aan het roer staat in de klas of een school draaiende weet te houden. Jij bent de vakman of vrouw die zich elke dag inzet voor goed onderwijs. Ik kan me voorstellen dat je niet bij alle schooltrajecten staat te popelen om ‘weer iets anders te horen’. Zelf was ik, in de tijd dat ik als leraar voor de klas stond (ook) altijd kritisch op de nascholingen en stond ik echt niet altijd te popelen bij alle onderwerpen die ik op de agenda zag staan. Ook op sociale media wordt (terecht) vaak de draak gestoken met studiedagen vol post-its en interactieve werkvormen, terwijl leraren er niet op zaten te wachten. Ik gniffel dan altijd mee: natuurlijk herken ik dat. Toch herinner ik mij uit de tijd dat ik voor de klas stond ook wat pareltjes, mooie teamdagen en trainingen waar ik met plezier aan terugdenk. Dagen waarop mijn onderwijshart sneller ging kloppen en ik het gevoel had dat ze hadden bijgedragen aan het verbeteren van mij als leraar. Het ging om dagen waarop het daadwerkelijk ging over goed lesgeven en de inhoud van ons vak: de corebusiness van een leraar. Voortschrijdend inzicht doet mij beseffen dat mijn gevoel, en dat wat ik ook veel waarneem op sociale media, niet zomaar een gevoel is: ook onderzoek toont aan dat professionalisering rondom het handelen op de werkvloer, waarbij leraren een actieve rol hebben, succesvoller zijn dan vormen van professionalisering waarbij de leraar niet- of nauwelijks betrokken wordt en de inhoud weinig met lesgeven te maken heeft (van Veen, 2010). Jullie mogen dus van mij verwachten dat ik als leesexpert help waar mogelijk en dat we het samen hebben over dat wat werkt op de werkvloer. Maar andersom heb ik jullie ook nodig: ik kan mijn kennis delen en meedenken, maar niet toveren: verandering op de werkvloer, bouwen aan goed onderwijs doen we samen.
Op de ambitieuze school werken we verder aan goed onderwijs in dit tweede schooljaar op weg naar ‘leesexpert’. Zoals een dokter je gezondheidsproblemen niet kan oplossen maar wel adviezen en recepten kan aandragen waar jij als patiënt mee aan de slag zal moeten gaan, kan ik als leesexpert met jou en je school meedenken om het onderwijs te optimaliseren. En daarbij mag je verwachten dat de leesexpert het heeft over goed onderwijs en lesgeven, dat een nascholingsmoment je vak raakt. Maar net als bij een patiënt van een dokter, geldt ook voor een leraar: ondanks advies, moet je het uiteindelijk zélf doen.
Zelf, maar wél samen.
Meer informatie?
Literatuur
Hawley, W., & Valli, L. (1999). The essentials of effective professional development: A new consensus. In L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice (pp.127-150). San Fransisco: Jossey-Bass.
Little, J. W. (2006). Professional community and professional development in the learning- centered school. Arlington, VA: Education Association National.
Scheerens, J., & Bosker, R. J. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Elsevier Science Publishers.
Van Veen, K., Zwart, R. C., Meirink, J. A., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten. Geraadpleegd op 31 oktober 2022 via http://www.nro.nl/wpcontent/uploads/2014/05/PROO+Professionele+ontwikkeling+van+leraren+Klaas+van+Veen+ea.pdf.