Close Reading als uitkomst voor dieper tekstbegrip in het voortgezet onderwijs
Door: Manon Biemans, Liz Bunte en Marieke van Logchem
De zorgen rondom de leesvaardigheid van jongeren zijn groot. Ook in de staat van Onderwijs (2022) komt het probleem veelvuldig naar voren. De gemiddelde lees- en rekenvaardigheid van onderbouwleerlingen in het voortgezet onderwijs 2020/2021 is gedaald ten opzichte van 2018/2019 (Koops, Feskens, & Frissen, 2022; Zijlstra, Rietdijk, Frissen, & Feskens, 2021). Deze daling deed zich voor bij alle onderwijsniveaus. Hoe kunnen we het tij keren naar dieper tekstbegrip bij alle jongeren? De reeds in het primair onderwijs beproefde aanpak van Close Reading biedt ook in het voortgezet onderwijs uitkomst. Onlangs verscheen het boek ‘Close Reading: werken aan dieper tekstbegrip in het voortgezet onderwijs’. In dit artikel gaan Manon Biemans, Liz Bunte en Marieke van Logchem, taal-/leesexpert bij Expertis, dieper in op de leesproblematiek en de aanpak van Close Reading. Het artikel sluit af met een handig praktijkvoorbeeld.
Leesvaardigheid: waar zit het probleem?
Binnen onze geletterde samenleving wordt veel van het leesniveau van de toekomstige generatie verwacht. Uit het PISA-onderzoek (2018) blijkt dat jongeren (vijftienjarigen) hier moeite mee hebben. Het probleem uit zich in het begrijpen van teksten en in het komen tot verdieping. Hieronder verstaan we het evalueren van en reflecteren op teksten: het kritisch evalueren van de inhoud, het verbinden aan achtergrondkennis en aan inhouden van andere teksten. Dit vraagt om een aanpak in het onderwijs die gericht is op verdiepend lezen: Close Reading.
Close Reading is een aanpak waarbij de lessen doelgericht worden gemaakt en waarbij er expliciet aandacht is voor de diepere laag in teksten en discussie over de inhoud van teksten. Door de aanpak ook toe te passen op de verschillende vakgebieden wordt het lezen functioneel. We zullen de aanpak uitleggen en verhelderen vanuit een voorbeeld voor Nederlands. In dit artikel uit Remediaal 2021-4 geven we voorbeelden van de Close Reading bij andere vakgebieden.
Close Reading als effectieve aanpak
Close Reading is een aanpak waarbij de nadruk ligt op dieper tekstbegrip dat bereikt wordt door middel van meerdere sessies. Door in meerdere sessies vanuit verschillende perspectieven aan de slag te gaan met de inhoud van een tekst, wordt de complexiteit van een tekst doorzien. Het draagt bij aan het kritisch denken en begrijpen van de diepere betekenis van de tekst. De lezer moet de tekst kunnen analyseren, vergelijken, concluderen, evalueren en interpreteren (Lapp et al., 2018). Dit vraagt om een sturende maar bovenal stimulerende rol van de docent. Het leren maken van aantekeningen, inzetten van leesstrategieën, hardop denkend voordoen, tekstgerichte vragen stellen en beantwoorden, leren over tekstkenmerken en structuren zijn belangrijke elementen binnen de aanpak van Close Reading, evenals discussie voeren op basis van bewijzen uit de tekst.
Een lessenserie Close Reading is opgebouwd uit drie sessies. In de eerste sessie proberen de leerlingen de grote lijn uit de tekst te achterhalen. In de tweede sessie gaan ze in op de details en hoe het is de tekst geschreven staat. In deze sessie hebben ze de letterlijke inhoud van de tekst begrepen. De derde sessie is meer beschouwend. Leerlingen gaan nadenken over de tekst en de bedoeling van de schrijver, ze verbinden de tekst met hun eigen kennis, vormen hun mening over de tekst en vergelijken de tekst met andere bronnen.
Figuur: model om verschillende tekstgerichte vragen op te stellen (Lapp, 2022)
Elke keer een ander doel
Het herhaald lezen is niet saai of vervelend, omdat elke keer lezen een andere doel heeft en leerlingen merken dat ze zo steeds meer te weten komen over de tekst. Leerlingen moeten bijvoorbeeld tijdens het lezen voor- en tegenargumenten uit de tekst verzamelen. Deze argumenten helpen om bij de volgende keer lezen een eigen mening te vormen op basis van de bewijzen uit de tekst, waarna de leerlingen met elkaar discussie kunnen voeren. Een ander voorbeeld zou kunnen zijn dat leerlingen de opdracht krijgen om een film te maken waarin ze de waterkringloop moeten uitleggen en moeten vertellen welk effect de droogte heeft op de waterkringloop. Ze lezen dan eerst de tekst om kennis te verwerven over de waterkringloop, vervolgens lezen ze de tekst nog een keer, waarbij ze steeds nadenken over de vraag hoe de droogte samenhangt met de waterkringloop. Ze bespreken dit met elkaar en verwerken dit in een filmpje. Het gaat hierbij dus niet alleen om het weergeven van de informatie uit de tekst, ze laten ook zien dat ze erover nagedacht hebben door de droge zomer te verbinden aan de waterkringloop.
Lezen met begrip
Lezen met begrip is een complex proces waarbij veel deelvaardigheden aangesproken worden. Het kan misgaan omdat een leerling kampt met technische leesproblemen, over een gebrekkige woordenschat beschikt, achtergrondkennis mist of moeite heeft met het leggen van verbanden. Als lezer probeer je tijdens het lezen relaties te herkennen in de tekst en verbanden te leggen met je eigen kennis over het desbetreffende onderwerp. Om dat goed te oefenen, zo wijzen diverse onderzoek uit, kan leesonderwijs het beste ingebed worden in betekenisvolle contexten (Van Den Broek, 2021). Lezen als doelgerichte activiteit inbedden is dan ook noodzakelijk en wordt in de Pisa definitie van lezen ook expliciet benoemd. Leesonderwijs zonder deze doelgerichtheid is minder effectief bewezen.
Het belang van een variatie aan teksten
Leerlingen hebben er baat bij om in aanraking te komen met zo veel mogelijk verschillende soorten uitdagende teksten waardoor kennisopbouw bewerkstelligd kan worden rondom het doel, de structuur, schrijfstijl en vormgeving van teksten. Methodes Nederlands voor het voortgezet onderwijs bieden in de bovenbouw regelmatig en in de onderbouw zo nu en dan verschillende tekstsoorten en genres aan. Onderzoek toont aan dat kennis van tekststructuur op zins- en tekstniveau en expliciet onderwijs over het belang en het gebruik ervan leidt tot een hogere taalvaardigheid (Broer et al., 2001; Meyer & Ray, 2011). Daarnaast weten we dat kennis over tekststructuren bij de zwakke lezers ontbreekt (Rapp et al., 2007). Naast dat lezen plaatsvindt binnen het vakgebied Nederlands, wordt er natuurlijk ook bij andere vakken veel gelezen uit de lesmethoden. Teksten uit lesmethoden zijn niet altijd complex, omdat ze simpelweg geschreven zijn om informatie over te brengen (Land, Sanders & Van den Bergh, 2009). Deze teksten dagen echter niet uit om dieper na te denken over de tekst of om te reflecteren op de inhoud. Het toevoegen van complexe teksten uit authentieke bronnen aan je onderwijs zou kunnen bijdragen aan het vergroten van de kennis over het onderwerp én de vaardigheid waar leerlingen in het voortgezet onderwijs moeite mee lijken te hebben: het evalueren en reflecteren op teksten. Dan gaat het bijvoorbeeld om informatieve boeken, digitale documenten, tijdschriften, gedichten, liedteksten, kranten, tweets, websites en blogs. Je kunt denken aan teksten die informatie geven of een mening vertolken, maar ook aan teksten die belangrijke maatschappelijke kwesties behandelen en vanuit verschillende kanten belichten. Alle reden dus om variatie aan tekstsoorten aan te bieden!
Een praktijkvoorbeeld
Hieronder volgt een praktijkvoorbeeld bij de tekst ‘’Heeft Jeroen het liedje van Claudia gestolen?’’ Uit De zweetvoetenman p. 148-151.
De tekst gaat over het liedje ‘’Mag ik dan bij jou?’’ dat tijdens het concert van de Toppers is gecoverd door Jeroen van der Boom en vervolgens uitgebracht is als single. Het liedje is van cabaretière Claudia de Breij die op dat moment van ‘’niks’’ weet. In deze tekst wordt het auteursrecht uitgelegd aan de hand van de casus van Jeroen en Claudia. De tekst is complex omdat in de tekst ook de perspectieven van Jeroen en Claudia zijn beschreven. Leerlingen worden in deze tekst aangezet om na te denken over de werking van auteursrecht en ze kunnen ook een mening vormen over de casus en de werking van auteursrecht.
Bij de eerste sessie gaat het om de algemene lijn van de tekst. Het leesdoel daarbij is ‘Ik kan vertellen waar de casus in de tekst over gaat en wat het centrale onderwerp van de tekst is’. Nadat de tekst gelezen is, stelt de docent verschillende tekstgerichte vragen: Over wie en welk conflict gaat de tekst? Waar geeft de tekst vooral informatie over? Wat is het centrale onderwerp? Leerlingen denken eerst zelf na over de antwoorden door de tekst te herlezen. Ze maken aantekeningen in de tekst en schrijven hun antwoord op in hun deel van de placemat. Vervolgens delen ze om de beurt hun antwoord in hun groepje en overleggen ze over een gezamenlijk antwoord.
Vervolgens modelt de docent hoe je de verschillende alinea’s samenvat vanuit de vraag: Waar geven de verschillende kopjes/paragrafen informatie over? Afhankelijk van het niveau van de groep bouwt de docent haar begeleiding af. Leerlingen maken de samenvatting af door met een klasgenoot in discussie te gaan.
Nu hebben de leerlingen in de eerste sessie een goed beeld waar de tekst over gaat en hoe de tekst is opgebouwd en kan dit gebruikt worden als basis voor de tweede sessie: Hoe wordt het in de tekst gezegd? Het doel van de tweede sessie is om dieper in te gaan op details, woordenschat of de tekststructuur. Het gaat erom dat de bewijzen op letterlijk niveau terug te vinden zijn in de tekst. Voor deze sessie 2 is het volgende leesdoel gesteld: Ik kan uitleggen wat de juridische begrippen in de tekst betekenen en kan de informatie over de Auteurswet aan de hand van deze begrippen uitleggen en toepassen op de casus over Jeroen en Claudia.
Na het delen van het leesdoel en de terugblik op de eerste sessie, start de docent de instructie met het stellen van de tekstgerichte vraag: Welke begrippen rondom de Auteurswet kom je tegen in de tekst en wat betekenen deze? Leerlingen lezen de tekst opnieuw onderstrepen begrippen die te maken hebben met de Auteurswet onderstrepen. Vervolgens modelt de docent hoe de betekenis van ‘intellectueel eigendom’ en ‘geestelijk eigendom’ af te leiden zijn uit de tekst. Hiervoor worden de woordleer-strategieën toegepast. Vervolgens gaan leerlingen samen op zoek gaan naar de betekenis van andere woorden rondom de Auteurswet en geven ze aan of er een connectie is met Claudia of met Jeroen, of allebei. Hiervoor zullen leerlingen weer opnieuw delen van de tekst moeten herlezen om hun antwoorden te kunnen onderbouwen vanuit de tekst.
Deze tekst biedt veel kansen voor verdieping in sessie 3. Zoals in het artikel besproken is dit het onderdeel waar Nederlandse jongeren de meeste moeite mee ervaren, het reflecteren en evalueren van wat zij hebben gelezen. Binnen deze derde en laatste sessie gaan leerlingen op zoek naar de diepere betekenis in de tekst. Het leesdoel wat daarbij opgesteld is ‘Ik kan de casus uitleggen vanuit het perspectief van Jeroen en vanuit het perspectief van Claudia. Ik kan op basis van de tekst mijn mening vormen over de Auteurswet.’
Er worden argumenten gezocht voor het perspectief van zowel Claudia als Jeroen. Vervolgens vormen de leerlingen een eigen mening. Hier leent een klassendiscussie geleid door de docente als werkvorm erg goed voor. Vanuit onderzoek weten we dat deze werkvorm een grote effectgrootte heeft.
Dicht op de tekst
Dit praktijkvoorbeeld laat zien dat leerlingen actief aan de slag gaan met de inhoud van de tekst. De inhoud staat centraal en deze inhoud is steeds nodig om de vragen te kunnen beantwoorden. Doordat het doel in elke sessie anders is, lezen de leerlingen met een andere focus steeds opnieuw de tekst waardoor het lezen interessant blijft. Ze leren iets over de tekst, werken samen in afwisselende werkvormen, overleggen met elkaar en worden aan het denken gezet.
Close Reading kan toegepast worden op veel verschillende teksten; verhalend, informatief, overtuigend, poëzie en op een instructietekst. De rol van de docent is stimulerend en sturend. De docent modelt de denkstappen en zorgt voor instructie. Deze aanpak helpt leerlingen om teksten beter te begrijpen.
Het boek ‘Close Reading: werken aan dieper tekstbegrip in het voortgezet onderwijs’ is vanaf nu te bestellen via Uitgeverij Pica. In dit boek wordt in stappen uitgelegd hoe je met Close Reading aan de slag kunt gaan.
Literatuurverwijzingen
- Broer, N. A., Aarnoutse, C. A. J., Kieviet, F. K., & Leeuwe, J. F. J. van. (2001). Leren schema’s maken: Een onderzoek naar de effecten van een lessenserie ‘Schema’s maken’ voor de hoogste groep van het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 78, 16–35.
- Lapp, D., Moss, B., Grant, M., & Johnson, K. (2018). Close Reading. Werken aan dieper tekstbegrip in het basisonderwijs (T. van Dalen, D. Mijs & M. van Logchem, vertaling en bewerking). Huizen: Pica.
- Land, J., Sanders, T. & Bergh, H van den. (2009) Duidelijke leerteksten in het vmbo. Levende Talen Tijdschrift 10 (4) 3-13.
- Meyer, B. J. F., & Ray, M. N. (2011). Structure strategy interventions: Increasing reading comprehension of expository text. International Electronic Journal of Elementary Education, 4(1), 127-152.
- Rapp, D. N., Broek, P. W. van den, McMaster, K. L., Kendeou, P., & Espin, C. A. (2007). Higher-order comprehension processes in struggling readers: A perspective for research and intervention. Scientific Studies of Reading, 11(4), 289–312.
- Logchem, M., Kool, A. (2019). Dieper leesbegrip leidt tot denken. JSW 103 (7), 32-35
- Moss, B., Lapp, D., Grant, M. & Johnson, K. (2015). A Close Look at Close Reading: Teaching Students to Analyze Complex Texts, Grades 6–12. Alexandria, VA: ASCD.