Zo stel je vragen waar je leerlingen echt beter van worden!

Van de juiste vragen naar de juiste inzichten bij leraar én leerling

‘De meest invloedrijke factor voor het leren is dat wat de leerling al weet. Sluit je lesgeven hierop aan.’ (Asubel, 1968 p.vi). Het is een cruciale uitspraak voor de aanpak van iedere leraar, legt Michel Freriks uit. Een gesprek over de principes van formatief handelen en hoe je als leraar de juiste vragen stelt. Vragen waar je leerlingen écht beter van worden!

Michel Freriks is senior onderwijsadviseur bij Expertis. In zijn werk als onderwijsadviseur heeft Michel veel schoolteams en schoolleiders begeleid in het organiseren van goed onderwijs. Daarbij gaat hij altijd uit van duurzame schoolontwikkeling waarbij de leraar centraal staat.

“Als je iets nieuws leert, komt de informatie – dat wat je ziet, hoort of leest –  in eerste instantie binnen via de omgeving. Via je sensorische geheugen komt een deel van die informatie in het werkgeheugen terecht. In het werkgeheugen denk je na over deze informatie. Vervolgens komt (een deel van) deze informatie in het langetermijngeheugen terecht. Pas dan zou je kunnen spreken van leren. ‘Alles wat je weet, is het overblijfsel van denkwerk’ aldus Daniel Willingham. Ofwel: alles wat je in je langetermijngeheugen hebt zitten, heeft ooit in het werkgeheugen gezeten. Er is geen andere weg naar het langetermijngeheugen dan via het werkgeheugen. Andersom geldt ook: als je je iets kunt herinneren, haal je die informatie uit je langetermijngeheugen terug naar je werkgeheugen. Een belangrijk gedeelte van formatief handelen gaat over dat principe: het herinneren van kennis en vaardigheden.”

Bron: Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.

De juiste vragen

Informatie ophalen over het leren van de leerlingen is dus een belangrijk onderdeel van formatief handelen. Om de juiste informatie te verkrijgen, is het stellen van de juiste vragen een terugkerend cruciaal element.

Als je leerlingen vraagt of ze begrijpen hoe bepaalde grammaticaregels werken, kan het goed zijn dat leerlingen hier bevestigend op reageren. Maar weet je als leraar nu zeker dat leerlingen het begrepen hebben? Liever stel je een vraag waarmee je controleert of leerlingen de grammaticaregels goed kunnen toepassen. Het is dus belangrijk dat je goed nadenkt over welke precieze informatie je wilt achterhalen. Je wilt voorkomen dat je door je vraagstelling zoveel (onduidelijke) informatie ophaalt, dat het niet mogelijk is een vervolgactie te ondernemen met de klas.

Hoe stel je die vragen? En wat voor soort vragen kun je stellen? Michel deelt een aantal inzichten. “Allereerst is het belangrijk om geen ‘wie weet-vragen’ te stellen, want dan nodig je alleen leerlingen uit die de kennis direct paraat hebben. Het nodigt ook uit tot het opsteken van vingers. Dus niet ‘Wie weet hoe je worden schrijft’ in de zin ‘hij (worden) 18 jaar’. Maar: denk allemaal na: hoe schrijf je worden in de zin hij (worden) 18 jaar. Daarnaast is het, naast het stellen van gesloten vragen, ook goed om waaromvragen te stellen. Deze vragen zetten meer aan tot diep nadenken. Bijvoorbeeld: ‘Waarom is wordt het goede antwoord in plaats van ‘hoe schrijf je worden in de zin ‘hij (worden) 18 jaar?’.”

Van ‘wat’ naar ‘hoe’

Niet alleen wat je vraagt, ook hoe je het vraagt is dus van wezenlijk belang. “Stel je vraag aan je hele groep zodat iedereen na moet denken. Zo zijn alle leerlingen met hun werkgeheugen bezig met de lesstof. Hier zie je het belangrijke principe terug: over alles wat in je langetermijngeheugen zit, heb je nagedacht. Precies dat doe je nu! Vervolgens kun je willekeurige beurten geven, luister je goed naar het antwoord van de leerling en pas je daar als leraar je feedback en handelen op aan. Dat handelen kan bestaan uit bijvoorbeeld een herhaling van de lesstof, het laten herformuleren door de leerling óf het opnieuw geven van instructie.”

“Naast het geven van willekeurige beurten, kun je ook vragen stellen waar de hele klas antwoord op geeft. Gebruik daarbij bijvoorbeeld wisbordjes zodat je bij al je leerlingen kunt zien of zij het goede antwoord kennen, of gebruik kleurenkaartjes (ook handig voor groep ½). ABCD-kaarten werken ook heel goed. Op deze kaarten zie je vier opties voor juiste antwoorden, waarmee je direct dieper kunt ingaan op de lesstof. Je kunt ABCD-kaarten bijvoorbeeld goed inzetten bij meerkeuzevragen waarbij je niet alleen het juiste antwoordt aanbiedt, maar tevens verschillende veel voorkomende misvattingen. Het inzetten van exit tickets aan het einde van een les is tot slot ook een optie. Leerlingen geven antwoord op één of meerdere korte vragen en noteren hier hun naam bij, zodat je na afloop van de les kunt bepalen hoe de lesstof is geleerd. Je kunt stapeltjes maken van de antwoorden. Een stapeltje leerlingen die de lesstof goed hebben begrepen en een stapeltje leerlingen die de lesstof nog niet goed hebben begrepen. Die tweede groep neem je de volgende les apart voor extra instructie. Het gaf mij inzichten om de groep te kunnen verdelen en verlengde instructie te geven terwijl andere leerlingen zelfstandig verder konden werken.”

Werkvormen

Michel vervolgt: “Varieer ook met werkvormen. Laat leerlingen elkaar bevragen, of laat een leerling een vraag aan zichzelf stellen. Of vraag eens aan een leerling: vertel eens waarom de andere antwoordopties fout zijn? Als een leerling dit goed kan uitleggen, begrijpt hij/zij de lesstof ook goed. Aan een leerling die het antwoord niet weet, kun je een hulpvraag stellen: ‘Als je het goede antwoord wel zou weten, wat zou het dan zijn?’ Een leerling gaat dan vaak toch proberen de vraag te beantwoorden, tot waar het hem/haar wel lukt. Je achterhaalt daarmee wat de leerling al wél weet, en welke hulp de leerling nog nodig heeft. Het is overigens belangrijk om leerlingen niet te overrompelen met teveel vragen. Geef als leraar vooral ook aan waarom je dat doet. Zeg bijvoorbeeld: ‘Ik ga jullie een vraag stellen om te kijken of ik de stof goed heb uitgelegd. Het is belangrijk dat je een antwoord geeft, maar het is niet erg als je nog niet heel zeker van je antwoord bent.’ Alleen dat al, kan druk weghalen bij de leerling.”

De inhoud

Maar ook de inhoud van de vraag maakt uit. Michel licht toe: “Neem bijvoorbeeld onderstaand voorbeeld. In het betreffende onderzoek had ruim 80% van de leerlingen het antwoord op vraag 1 goed (antwoord A). Je zou als leerkracht de conclusie kunnen trekken dat leerlingen de lesstof begrepen hebben. Maar in hetzelfde onderzoek beantwoordt ongeveer 40% van de leerling vraag 2 goed. (antwoord A). Veel leerlingen kiezen hier voor antwoord B. Bij deze leerlingen bestaat dan het misconcept dat de kleinste breuk de hoogste noemer heeft, en een grootste breuk de laatste noemer. Deze leerlingen maken, ondanks het misconcept, vraag 1 goed, maar vraag 2 fout. Vraag 2 geeft dus veel betere informatie over het begrip bij leerlingen dan vraag 1.

Bron: Aangepast uit Embedded Formative Assesment – Wiliam (blz. 84)

Michel legt uit. “De 36 m² is de omtrek, de 40 m² kan duiden op een berekening van een driehoek en de 18 m² laat zien dat de leerling heeft opgeteld wat zichtbaar is. Uit de genoemde antwoorden kun je dus niet alleen afleiden of het concept van oppervlakte begrepen wordt, maar ook welke denkfouten je leerlingen (nog) maken.

Actie!

Wat doe je met de informatie die je ophaalt? Als je als een expertleraar aan de slag wilt met formatief handelen, bedenk je steeds:

• Wat vertelt de informatie die is opgehaald?
• Welke vervolgstap past bij deze informatie?
• En wie gaat deze vervolgstap uitvoeren (de leraar of de leerling?)

Dominique Sluijsmans (2013): Een formatieve toets bestaat niet, alleen een formatieve beslissing.

“Let op: de leerling is meestal aan zet om aan de slag te gaan. Het is niet de bedoeling dat jij als leraar twee keer zo hard gaat werken. Om de lesstof in het langetermijngeheugen van de leerling te krijgen, zal diegene zelf iets moeten doen. Een goede vuistregel is: elke keer als je feedback geeft aan een leerling, moet het die leerling méér werk kosten dan het jou kost om de feedback te geven. Maakt een leerling een grammaticale fout? Markeer deze fout dan niet, maar zet bijvoorbeeld een teken in de kantlijn waardoor de leerling weet dat hij op zoek moet naar een grammaticale fout. De leerling moet dan veel harder werken.”

“Als je begrijpt hoe leerlingen leren, wordt het al snel duidelijk waarom formatief handelen zo belangrijk is.”