Zicht op wat leerlingen nodig hebben

Hoe krijg je als school beter zicht op wat leerlingen leren en wat zij nodig hebben om zich verder te ontwikkelen? Voor Vakcollege Thamen in Uithoorn was dat een zoektocht. Toen leraren bepaalde technieken uit de didactische aanpak Formatief Handelen toepasten in hun lessen, leverde dat waardevolle inzichten op. “We weten nu: we mogen hogere verwachtingen hebben van onze leerlingen.”

Leerlingen op het Vakcollege Thamen volgen praktijkgericht onderwijs (vmbo basis, kader en mavo) en zijn vooral bezig met opdrachten en minder met leerwerk. Ook de theorievakken worden waar mogelijk gekoppeld aan de praktijk. “Logisch, we zijn ook een vakcollege”, zegt Farah Faiq, docent Engels en schoolopleider. “Maar daardoor waren we minder gefocust op de cognitieve resultaten.” De leraren merkten dat ze kennis en tools misten om in beeld te brengen waar leerlingen staan in hun ontwikkeling. Farah vervolgt: “Zelf vroeg ik me bijvoorbeeld regelmatig af: waarom doen leerlingen iets wel of niet goed? En wat heb ik daaraan bijgedragen?”

De school ging daarom op zoek naar een aanpak die niet alleen het doen zichtbaar maakte, maar ook het denken van leerlingen.

Formatief handelen

Bij formatief handelen draait het er vooral om dat de onderwijs- en leeractiviteiten passen bij wat leerlingen nodig hebben om de leerdoelen te behalen. Een goede afstemming tussen heldere leerdoelen, lessen en feedback is cruciaal. Leraren halen steeds opnieuw informatie op; zij voeren activiteiten uit om in kaart te brengen waar leerlingen staan. Denk aan diagnostische vragen stellen, toetsen afnemen en gesprekken voeren met leerlingen. Deze informatie gebruiken ze om betere beslissingen te nemen over hun vervolgstappen.

Mark Bader, gymdocent en teamleider van de brugklas, vertelt dat één leraar zich al eerder verdiept had in formatief handelen. “Hij wist enkele collega’s ook enthousiast te maken. Een klein clubje voorlopers is toen uitgebreider gaan onderzoeken wat formatief handelen precies inhoudt, en wat onze school eraan zou kunnen hebben.”

Kijken in elkaars lessen

De voorlopers binnen de school, waaronder de sectie Moderne Vreemde Talen, besloten in hun lessen zelf aan de slag te gaan met formatief handelen, vertelt Farah. “Als collega’s filmden wij elkaars lessen, als een soort van nulmeting. En we analyseerden onze aanpak: wat hadden we gedaan, wat leverde dit op voor leerlingen? Vervolgens bespraken we hoe we nog beter kunnen aansluiten bij waar leerlingen staan in hun ontwikkeling.”

Farah gaat verder: “Binnen mijn eigen vakgroep maakten we afspraken om het leerproces van onze leerlingen beter te ondersteunen, met de tools die we op dat moment in ons rugzakje hadden. Zo besloten we gerichter met leerlingen in gesprek te gaan over vragen als: wat heb je geleerd, hoe heb je dat geleerd en hoe kun je ervoor zorgen dat je een stapje extra zet?”

Professionaliseringstraject

Schoolbreed waren er op dat moment nog geen afspraken over formatief handelen. “Sommige collega’s wisten ook niet echt wat dit inhoudt; ze dachten bijvoorbeeld dat het er bij formatief handelen om draait dat je nooit toetsen mag geven. Dat klopt niet”, aldus Farah.

De voorlopers deelden hun kennis en ervaringen met de schoolleiding, blikt Mark terug. Die zag formatief handelen als een mooi instrument om de leskwaliteit te versterken. De school schakelde vervolgens Expertis in om formatief handelen een vaste plek te geven in de didactische aanpak. Expertis-adviseur Koen Groenleer begeleidde, met drie collega’s, het professionaliseringstraject.

Doelen formuleren

Samen met de schoolleiding formuleerden de vier onderwijsadviseurs de doelen van het traject. Zoals: leraren hebben kennis van de achtergrond van formatief handelen. Ze kunnen verschillende technieken binnen formatief handelen beschrijven en toepassen in hun lessen. Ze weten waarom het belangrijk is dat leerlingen ‘kwaliteitsbesef’ hebben. En hoe ze dit kunnen aanbrengen.

Koen: “Voor de voorlopers was er nog een aanvullend doel: het ontwerpen van hun curriculum, vanuit het formatief handelen. En verder vonden we het belangrijk dat alle teams dezelfde ‘taal’ gingen spreken als het gaat om formatief handelen, als basis voor schoolbrede afspraken over het didactisch handelen.”

Technieken inzetten

Leraren leerden tijdens het traject hoe ze verschillende technieken binnen formatief handelen konden inzetten. “Denk aan het stellen van diagnostische vragen”, geeft Koen als voorbeeld. Dit zijn gesloten vragen die snel onthullen wat leerlingen al weten over een bepaald concept.

Farah licht toe hoe ze hiermee oefende in haar lessen: “Bij de start van de les stelde ik enkele meerkeuzevragen. In mijn lokaal had ik A4’tjes opgehangen met daarop A, B, C, D. Leerlingen wezen dan naar het juiste antwoord. Dit bleek een goede manier om iedereen te betrekken bij de les. En tegelijkertijd inzicht te krijgen in de voorkennis van leerlingen.”

Ze vervolgt: “Het stellen van diagnostische vragen helpt ook bij differentiëren, doordat je sneller misvattingen op het spoor komt die leerlingen soms hebben. Bijvoorbeeld over de woordvolgorde in Engelse zinnen. De leerlingen die hierin fouten maken, kun je dan opnieuw lesstof aanbieden, terwijl de rest alvast zelfstandig aan het werk gaat.”

Farah geeft nog twee voorbeelden van technieken: “We leerden hoe we leerlingen kwaliteitsbesef konden bijbrengen door goede en slechte voorbeelden te laten zien, bijvoorbeeld van een verslag. En hoe je inzicht krijgt in hun denkstappen door ze te laten vertellen waarom bepaalde opties ‘goed’ of ‘slecht’ zijn.”

Ook kregen leraren handvatten aangereikt die hen helpen om snel te zien of leerlingen de lesdoelen hebben behaald. “We oefenden bijvoorbeeld met exit-tickets”, vertelt Farah. “Dit zijn boekjes waarin leerlingen aan het eind van de les een kort antwoord noteren op een vraag van de docent, bijvoorbeeld over een strategie die deze heeft behandeld. Die boekjes neemt de docent vervolgens in. Zo ziet deze snel wat leerlingen geleerd hebben. En dat is waardevolle informatie voor de volgende les.”

Doelgericht denken

Farah vertelt ook hoe de groep voorlopers aan de slag ging met het ontwerpen van het curriculum, vanuit het gedachtegoed van formatief handelen. “We leerden vooral om vanuit de doelen te denken. Zo ging ik – samen met een collega – ‘achterwaarts ontwerpen’. Dit betekent dat je eerst nadenkt over wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het moment dat ze van school gaan. En dat je dan in stapjes terug redeneert vanuit de kerndoelen: wat zijn dan subdoelen, welke lesstof past daarbij?” Koen verduidelijkt: “Het ging hier met name om het begrip constructive alignment. Dat betekent dat je vanuit een doelgericht curriculum eerst kijkt naar de toetsing, voordat je je activiteiten kiest.”

Leraren hebben bovendien heel kritisch gekeken naar hun bestaande aanbod, vervolgt Koen. “Met daarbij als leidende vraag: zijn alle onderdelen van dat aanbod belangrijk om het einddoel te bereiken? Door met die bril te kijken, zagen leraren dat er ook geschrapt kon worden in het lesprogramma. Niet alle activiteiten bleken nodig om de doelen te kunnen halen. Door te schrappen ontstaat er meer ‘lucht’ in het curriculum, en meer ruimte voor formatief handelen.”

Farah: “Mijn collega en ik maakten, tot slot, een routekaart, waarin we alle subdoelen verwerkten, én ook de lesstof en activiteiten die we inzetten op weg naar het einddoel.”

Belangrijk maken

Een stuurgroep met daarin vertegenwoordigers van de teams, vakgroepen en schoolleiding begeleidde intern het professionaliseringstraject. “Wij bespraken onder andere hoe we ervoor konden zorgen dat formatief handelen echt gaat leven”, zegt Mark, die – net als Farah – in deze stuurgroep zat. “Op aanraden van de adviseurs zijn we het thema ‘belangrijk gaan maken’, onder meer door het steeds te agenderen in teamvergaderingen. In de personeelskamer ging het vervolgens steeds vaker over formatief handelen.” Farah: “Collega’s raakten steeds enthousiaster; de betrokkenheid was hoog. Dat bleek gaandeweg het traject een belangrijke succesfactor.”

Didactisch Kader

De stuurgroep dacht ook na over hoe formatief handelen structureel een plek kon krijgen in de school. “We besloten hiertoe een Didactisch Kader te ontwikkelen”, vertelt Mark. Dit beschrijft hoe lessen binnen de school zijn opgebouwd. Het bestaat uit acht bouwstenen (‘tegels’): 1) start van de les; 2) planning van de les; 3) terugblik; 4) lesdoelen; 5) instructie; 6) aan de slag; 7) nabespreken van opdrachten; 8) afsluiting. In de tegels zitten de elementen van formatief handelen verweven. Zo is ‘voorkennis activeren’ (met een interactieve werkvorm) onderdeel van de terugblik. En hoort ‘het bijbrengen van kwaliteitsbesef’ bij de instructie.

Werk-in-uitvoering

De invoering van het Didactisch Kader is een werk-in-uitvoering, vertelt Mark. “De teams zijn allemaal druk bezig met de implementatie en leggen daarbij eigen accenten. Zo focust het ene team nu vooral op het in de vingers krijgen van de lesstart, terwijl het andere met de lesafsluiting bezig is. Dat mag ook. We hebben als MT gezegd: niet alles hoeft meteen perfect.”

Farah vult aan: “Het kost best wat tijd om formatief handelen goed in de vingers te krijgen. Zo ben je bijvoorbeeld in het begin extra tijd kwijt aan de lesvoorbereiding. Dat bleek voor veel collega’s best een struikelblok. Daarom is het fijn dat het MT docenten de ruimte geeft om zich stap voor stap verder te bekwamen.”

Opbrengsten

Inmiddels is het professionaliseringstraject afgerond. Wat heeft het leraren en leerlingen gebracht?

“Ik denk dat wij als docenten echt geleerd hebben om leerlingen beter te ondersteunen door het stellen van vragen en geven van feedback. We zijn hierdoor beter in staat hen op weg te helpen naar een antwoord”, zegt Mark.

Farah benoemt ook dat zij zich nu bewuster is van ‘de vloek van kennis’. “Ik had voorheen nog wel eens de neiging om te snel door de stof te gaan, vanuit de kennis die ik zelf heb. Nu realiseer ik me meer wat leerlingen nog niet weten, en kan ik daar beter bij aansluiten.”

Ook hebben de leraren technieken geleerd die bevorderen dat het ‘zweet bij de leerlingen op de rug staat’, in plaats van bij henzelf, zegt Farah. “De adviseurs gaven ons praktische tips om leerlingen meer te activeren. Zoals: gebruik wisbordjes als je wilt dat álle leerlingen antwoord geven op een vraag. Dat werkt heel goed.”

Een andere belangrijke opbrengst van het professionaliseringstraject is dat leraren onderling meer zijn gaan uitwisselen over hun aanpak, en hierdoor meer ‘dezelfde taal spreken’, stellen Mark en Farah. “We bouwen onze lessen nu op aan de hand van het Didactisch Kader. Leerlingen herkennen dit ‘format’ inmiddels en geven aan dat de voorspelbaarheid prettig is”, zegt Farah. “Ze weten hierdoor beter wat we van hen verwachten.”

Eyeopener: de lat mag omhoog

Een belangrijke ‘bijvangst’ van het traject was dat leraren gingen inzien dat ze hogere verwachtingen mogen koesteren van hun leerlingen, stelt Farah. “Dankzij alle technieken die we ingezet hebben, kregen we beter zicht op waar onze leerlingen staan en hoe we hen beter kunnen uitdagen. Toen werd heel duidelijk dat zij vaak méér aankunnen dan we dachten. Dat was best een eyeopener. We leggen de lat nu dus hoger!”