< Terug naar het overzicht

Kinderen leren lezen is een fundamentele leerkrachtvaardigheid

Kinderen leren lezen is een fundamentele leerkrachtvaardigheid

Door dr. Kees Vernooy, Lector emeritus/ schoolverbeteringsdeskundige

Geen excuses meer: we kunnen elk kind leren lezen

De school is bij uitstek de plaats waar leerlingen kennis vergaren en basale vaardigheden zoals lezen, rekenen en schrijven opdoen. Deze basale vaardigheden moeten een centrale plaats in de lerarenopleiding innemen. Opleidingen dienen namelijk te functioneren in het perspectief van wat hun studenten later op de basisschool in het belang van hun leerlingen moeten doen.

Er is internationaal veel leeskennis na 2000 opgeleverd die daadwerkelijk bijdraagt tot beter lezen van elk kind en dan in het bijzonder voor de zogenaamde risicolezer. Deze kennis moet zijn weg naar de klas vinden. 95 % van de potentieel zwakke lezers kunnen gemiddelde lezers worden wanneer er goed leesonderwijs, o.a. in technisch lezen en woordenschat, gegeven wordt. Effectief onderwijs houdt in dat leerkrachten op expliciete wijze aandacht besteden aan zaken als vroegtijdig signaleren, fonemisch bewustzijn, letter-klankkoppeling, auditieve synthese, vlot en vloeiend technisch leren lezen en woordenschat. Aan de andere kant dient de leerkracht na groep 3 een beperkt aantal leesstrategieën aan te bieden. Allemaal zaken die door een integrale aanpak tot goed begrijpende lezers moeten leiden.

Door effectief leesonderwijs kan veel leesfalen worden voorkomen; leesfalen dat o.a. blijkt uit het gegeven dat momenteel minstens 25 % van de kinderen na groep 8 de basisschool verlaat met een onvoldoende technische leesvaardigheid en dat bijna 15% van onze 15-jarigen laaggeletterd is (PISA 2009). Deze kinderen lezen spellend, traag en onnauwkeurig, wat desastreus is voor hun begrijpend lezen. Daardoor hebben deze kinderen meestal een risicovolle schoolloopbaan en heeft hun slechte leesvaardigheid dikwijls hun competentiegevoel aangetast.

Niet vlot en vloeiend technisch kunnen lezen en het beschikken over een beperkte woordenschat, betekenen dat je niet goed kunt ontsluiten wat er geschreven of gedrukt staat waardoor er in feite geen begrip van de tekst mogelijk is. Lezen leert een kind niet op een natuurlijke wijze, zoals spreken en luisteren, door interacties met ouders en andere volwassenen. Zelfs niet in een rijke leesomgeving.

Leren lezen is niet vergelijkbaar met leren praten. Tijdens het leren lezen dient op systematische wijze de letter-klankkoppeling en auditieve synthese – ook wel het alfabetische principe genoemd – onderwezen te worden.

Uit onderzoek weten we dat

  • technisch lezen de belangrijkste voorspeller voor het begrijpend lezen is. Leerlingen die onvoldoende vlot lezen – de zogenaamde spellende lezers – lezen vooral op woord- in plaats van op tektstniveau en hebben daardoor vrijwel altijd problemen met begrijpend lezen, omdat ze hun aandacht niet volledig op de inhoud van een tekst kunnen richten
  • als het technisch lezen stagneert, bijvoorbeeld bij spellende lezers, stagneert ook de woordenschatontwikkeling, wat negatieve effecten voor het begrijpend lezen heeft. Volgens Chall (1990) is vlot technisch lezen een voorwaarde om de leerlingen zelfstandig hun woordenschat te laten uitbreiden
  • naast vlot en vloeiend technisch kunnen lezen, is het beschikken over een adequate woordenschat van groot belang voor het begrijpend lezen.

Kortom vlot en vloeiend lezen en een adequate woordenschat zijn voorwaardelijk voor het begrijpend lezen en het leren van kinderen.

Volgens Slavin (2011) kunnen we met de huidige kennis alle kinderen leren lezen. Er mogen volgens hem dan ook geen excuses meer bestaan voor het gegeven dat een aanzienlijk deel van de kinderen als een niet goede lezer de basisschool verlaat. De opvatting van Slavin is geen utopie. Ook Allington heeft hierop meerdere keren gewezen. De meeste leesproblemen zijn toe te schrijven aan kwaliteitsproblemen op het gebied van de leesinstructie. Uit onderzoek van Kappen & Vernooy (juni 2010) naar de effectiviteit van de scholen van het Enschedese Lees- en rekenverbeterplan blijkt dat 98% van de kinderen na groep 8 met een AVI 9 beheersingsniveau – tegenwoordig wordt dit niveau AVI Plus genoemd – de school verlaat. Ondanks dat de Enschedese leerlingenpopulatie meer gewichtenleerlingen (19%) dan het landelijk gemiddelde kent (13%). De resultaten zijn bereikt doordat elk schoolteam zich vanuit evidence based leesinzichten voor 100% voor hun leerlingen inzette. Bij de centrale plaats van het leesonderwijs op de betreffende Enschedese scholen hoort ook dat er vanaf de binnenkomst van kinderen in groep 1 rekening gehouden wordt met en ingespeeld wordt op de verschillen in taalontwikkeling die zich vanaf het begin van de basisschool voordoen.

De maatschappelijke verantwoordelijkheid van de PABO

Volgens Darling-Hammond (2010) laat een grootschalig onderzoek uit N orth Carolina zien, dat de verschillen in leerwinst bij leerlingen vooral toe te schrijven zijn aan hoog versus laag gekwalificeerde leerkrachten. De aangetroffen grote verschillen hingen o.a. samen met de kwaliteit van de opleiding die de leerkrachten hadden gevolgd. De opleiding deed ertoe! Ook de NCATE (2012) toont dat goed opgeleide leerkrachten het beter doen dan minder goed opgeleide leerkrachten. Het is daarom van groot belang dat de PABO haar studenten bijbrengt hoe ze hoge opbrengsten voor hun leerlingen kunnen realiseren. Het is cruciaal voor de kwaliteit van onderwijs en voor het functioneren van de samenleving dat de PABO deskundige leerkrachten aflevert die volgens evidence based inzichten zijn opgeleid. De PABO is immers mede verantwoordelijk voor de kwaliteit van onderwijs.

En de kwaliteit van de opleiding die jonge leerkrachten volgden, heeft – en dat laat onderzoek zien – positieve of negatieve effecten voor de onderwijspraktijk.

De PABO-student moet er tijdens haar opleiding van overtuigd raken, dat zijn/of haar handelen middels een goede aanpak werkt om het maximale uit elke leerling te halen. Daar moet hij/zij in de PABO ervaring mee hebben opgedaan, ook vanwege het gegeven dat elke school op dit moment met opbrengstgericht werken te maken heeft. Daarnaast willen basisscholen graag zien dat er een nauwere relatie tussen verbeteringstrajecten, het onderwijs in de scholen en de opleiding ontstaat. Momenteel bestaat er op dat gebied dikwijls een ongewenste discrepantie. Toekomstige leerkrachten moeten in de opleiding leren wat leesonderwijs al of niet effectief maakt.

Concrete doelen die scholen in dat verband voor ogen hebben, zijn

  • kennis en inzicht verwerven over waarom lezen belangrijk is. Daarbij moeten leerkrachtvaardigheden aan de orde komen die nodig zijn om leerlingen vlot en vloeiend te leren lezen, een goede woordenschat bij te brengen en met een aantal leesstrategieën te leren omgaan
  • kennis en inzicht verwerven in het waarom en hoe van opbrengstgericht werken
  • het leren omgaan met verschillen in leesontwikkeling
  • inhoud aan preventie kunnen geven
  • het leren omgaan met een datamuur
  • het kunnen werken met groepsplannen
  • onderzoek kunnen doen naar zaken binnen de school die het leesonderwijs en/of het opbrengstgericht werken belemmeren of faciliteren
  • zelf kunnen werken met risicolezers, bijv. in mini-interventietrajecten, en de effecten daarvan kunnen nagaan.

Tot slot

Het is van belang dat de PABO een voorhoedepositie gaat innemen bij het verbeteren van de kwaliteit van het taal-leesonderswijs en dit waarmaakt door te werken vanuit evidence based inzichten op het gebied van taal en lezen. Daarnaast vragen basisscholen om leerkrachten die geleerd hebben effectief taal-/leesonderwijs te geven.