Misvattingen over Close Reading

De afgelopen jaren begeleidde Expertis veel scholen bij het invoeren van Close Reading. Aan het begin van zo’n traject klinkt vaak dezelfde vraag: vinden leerlingen het niet saai om een tekst drie keer te moeten lezen? Daar komen leraren verderop in het traject al snel op terug. Leerlingen worden enthousiast van de nieuwe kennis die ze opdoen en het lezen binnen een betekenisvolle context. Ze lezen een tekst steeds vanuit een andere invalshoek. Het leesdoel en de tekstgerichte vragen zijn elke keer anders, waardoor kinderen steeds andere dingen leren. Afhankelijk van de tekst en de groep lezen leerlingen een tekst (of delen ervan) opnieuw, om bewijs te zoeken dat past bij het leesdoel. Leraren leren leerlingen om een tekst net zo vaak lezen tot zij de tekst begrijpen (Kennisrotonde, 2024). Dit zorgt voor succeservaringen bij leerlingen! Regelmatig geven leerlingen aan dat zij de woorden die zij de eerste keer lezen niet kenden, de tweede of derde keer wel kunnen uitleggen.

Het is een misverstand dat je bij Close Reading veel vragen moet stellen. Close Reading gaat niet om mooi opgemaakte werkbladen met veel vragen, maar over samen nadenken over de tekst. Het doel is dat leerlingen de tekst echt begrijpen. Dat lukt niet door antwoorden in te vullen op een werkblad, maar door met elkaar in gesprek te gaan over wat de tekst zegt. Stel een paar gerichte vragen die passen bij het leesdoel en die leerlingen aan het denken zetten. Laat hen aantekeningen maken bij de tekst, bewijzen onderstrepen, informatie ordenen in een schema en vooral ook met elkaar praten. Op die manier wordt nadrukkelijk de verbinding gezocht met het taaldomein mondelinge taalvaardigheid (Lapp, e.a., 2018,).

In de tweede sessie van Close Reading staan woordenschat, belangrijke details en tekststructuur centraal. Leerlingen die de structuur van een tekst doorzien, kunnen beter belangrijke informatie ordenen en verbanden zien. Voor leraren maakt dit het makkelijker om een betekenisvolle verwerking te ontwerpen die past bij de tekst. Veelvoorkomende structuren zijn bijvoorbeeld beschrijving, opsomming, oorzaak-gevolg, probleem-oplossing en vergelijking. (Bogaerds-Hazenberg, Evers-Vermeul, & van den Bergh, 2024).

In de praktijk verandert de tweede sessie nog wel eens in een woordenschatles. Leraren bespreken dan vaak woorden die niet bijdragen aan het begrip van de tekst. In sessie 2 is het juist de bedoeling dat de leraar bewust kiest welke woorden aandacht krijgen. Alleen woorden die helpen om de tekst beter te begrijpen krijgen een plek in de les en dus niet alle woorden die onbekend zijn voor de leerlingen. Onbekende woorden die passen bij het thema dat aan de orde is, kunnen op een ander moment terugkomen. Bied woorden in de context aan (Smits en van Koeven, 2021). Tijdens de Close Readinglessen leren leerlingen strategieën aan om nieuwe woorden te begrijpen. Dit gebeurt vanzelf wanneer je een woord uitlegt. Het blijft een leesles, niet een woordenschatles.

Kies rijke teksten die complex genoeg zijn om leerlingen nieuwsgierig te maken, die hen iets nieuws leren of aan het lachen maken. De manier waarop een schrijver een verhaal vertelt, maakt het lezen aantrekkelijk. Denk bijvoorbeeld aan de boeken van Stine Jensen, Jan Paul Schutten, Marc ter Horst, Edward van de Vendel en Ted van Lieshout. We hebben in Nederland gelukkig genoeg goede kinderboekenschrijvers!

In veel klassen ontstaan heel leuke lessen bij rijke teksten. Soms sluipen er activiteiten in die leuk zijn, maar niet bijdragen aan het begrijpen van de tekst. Hier past de uitspraak: ‘Vorm volgt functie’ (Janson, 2017). De activiteit (vorm) moet bijdragen aan het doel (functie) van de les. Een betekenisvolle verwerking helpt leerlingen om te verder te leren. Combineer lezen bijvoorbeeld met gesprekken (in gestructureerde werkvormen) of met schrijfopdrachten. Zo zorg je ervoor dat verschillende taaldomeinen elkaar versterken. Als je taaldomeinen combineert, moet het ook bijdragen aan de ontwikkeling van beide domeinen. Tijdens en na het lezen van een tekst kunnen leerlingen een schrijfopdracht doen ter verdieping van het thema. Ze leren dan niet alleen verschillende genres lezen, maar ook schrijven (Brouwer, 2023). Denk aan een tijdlijn of infographic, of het schrijven van een toelichting, gedicht, verhaal of recensie. Mogelijkheden te over!

Alle leerlingen kunnen de diepere betekenis van een tekst begrijpen, dus ook leerlingen die moeite hebben met taal. Leraren moeten expliciet laten zien hoe je tot dat begrip komt. Door de opbouw van de sessies neem je leerlingen mee naar dit niveau. Modeling en begeleid inoefenen spelen daarin een grote rol! Leerlingen die hier moeite mee hebben, krijgen meer begeleiding. De vragen die een leraar stelt zetten leerlingen aan het denken. Coöperatieve werkvormen zijn van belang omdat leerlingen daarin van elkaar leren (Hattie, 2013). Dit draagt bij aan gelijke kansen voor álle leerlingen in het onderwijs.

De term Close Reading suggereert dat het alleen om lezen gaat. Dat klopt niet. Het gaat om tekstbegrip. Ook leerlingen die zelf nog niet voldoende technisch leesvaardig zijn, kunnen betekenis halen uit teksten door te luisteren en te kijken. Zet in groep 1 tot en met 4 wel rijke complexe teksten in, maar werk aan tekstbegrip door leerlingen te laten luisteren, kijken en praten over wat zij horen en zien. Kies als verwerking spreek-, teken- of schrijfopdrachten, en gebruik afbeeldingen en materialen uit het boek.

Kennis draagt in grote mate bij aan tekstbegrip (Willingham, 2017). Dat geldt ook voor kennis van verschillende tekstsoorten. Leerlingen raken gemotiveerd als zij verschillende tekstsoorten leren kennen. In navolging van Petra de Lint en Suzanne van Norden onderscheiden we verhalende genres, feitelijke genres en waarderende genres (De Lint & van Norden, 2022). Close Reading biedt ruimte om rijke teksten in te zetten die in lesmethodes minder aan bod komen, zoals poëzie en instructieteksten.

Close Reading sluit goed aan bij thematisch werken. Leraren kiezen teksten en boeken die passen in het wereldoriënterende thema in de klas, waardoor leerlingen meer soorten teksten lezen over één onderwerp. Het tekstbegrip is daarmee onderdeel van de kennisopbouw binnen het thema (Willingham, 2017). Hoe meer leerlingen leren, hoe nieuwsgieriger ze worden om nog meer te lezen. Niet elke tekst hoeft gebruikt te worden voor een lessenserie Close Reading. Sommige teksten lenen zich beter om samen te lezen en zo het vloeiend lezen te onderhouden. Poëzie kun je ook tussentijds lezen om de leerlingen mooi te leren voordragen.00000000

• Bogaerds-Hazenberg, S. T. M., Evers-Vermeul, J., & van den Bergh, H. H. (2024). Text structure instruction in primary education: Effects on reading, summarization, and writing. Pedagogische Studiën, 101(1), 30–59. https://doi.org/10.59302/ps.v101i1.187832024
• De Lint, P., & van Norden, S. (2022). Wat een goede tekst! Gids voor het schrijven in tien genres voor het basisonderwijs. Boom.
• Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken (F. Collignon, vert.; A.-M. Dogger-Stigter & M. Bogaarts, bewerkt voor het Nederlandse onderwijs; 1e druk). Bazalt Educatieve Uitgaven
• Janson, D. (2017). Uitdagend en functioneel taalonderwijs: Wat je moet weten als je taalonderwijs wilt koppelen aan de thema’s van wereldoriëntatie. [Uitgever onbekend].
• Kennisrotonde. (2024). Wat is de invloed van herhaald lezen op tekstbegrip? (KR. 2328). https://www.kennisrotonde.nl/
• Lapp, D., Moss, B., Grant, M., & Johnson, K. (2018). Close reading: Werken aan dieper tekstbegrip in het basisonderwijs (T. van Dalen, M. van Logchem, & D. Mijs, Vert. en bewerking). Pica.
• SLO. (2025, april). Definitieve concept kerndoelen Nederlands. https://www.slo.nl/
• Smits, A., & van Koeven, E. (2021). Rijke taal. Boom.
• Willingham, D. T. (2017). The reading mind: A cognitive approach to understanding how the mind reads. Jossey‑Bass.