Dr. Haytske Zijlstra, professional leader van Expertis, over effectief taal- en leesonderwijs

Hoe ga je evidence-informed aan de slag met taal en lezen? Een urgente vraag, nu veel scholen investeren in het verbeteren van deze basisvaardigheden. Dr. Haytske Zijlstra, die als professional leader aan Expertis Onderwijsadviseurs verbonden is, deelt kennis en tips. “Stel ambitieuze doelen, geef les in samenhang en blijf monitoren.”

Tekst Ankie Lok

De uitdagingen van taal- en leesonderwijs kent Haytske Zijlstra nog van toen ze zelf jaren geleden leraar was. Als startende leraar nam ze eens een groep 4 over met twintig leerlingen. “Je zou zeggen: een ‘kleine’ klas, met veel ruimte voor persoonlijke aandacht. Maar er waren zes leerlingen die uitvielen op lezen, bijna een derde. Met hen ging ik meerdere keren per week extra lezen – in de pauze desnoods, wanneer de andere leerlingen naar huis konden. Maar ik had ook de indruk dat ik de leerlingen nog niet voldoende kon geven wat ze nodig hadden. De lessen begrijpend lezen vonden veel leerlingen te moeilijk en niet leuk. Toen besloot ik: over taal- en leesvaardigheid wil ik nog veel meer weten.” Dat lukte, in haar studie en promotie, en inmiddels leidt ze zelf toekomstige leraren op.
 
Als professional leader bij de themagroep Taal/lezen van Expertis hoopt Haytske bij te dragen aan een kruisbestuiving tussen wetenschap en praktijk, vertelt ze. “Voor mij als onderzoeker is het belangrijk om te weten wat er speelt op scholen, dat houdt me scherp. Omgekeerd heb ik de missie om kennis over te dragen zodat er verbetering in het onderwijs tot stand kan komen. Adviseurs van Expertis komen op scholen, zij kunnen hierin een schakel zijn. En ik vind het leuk om dingen uit te zoeken, ik bijt me graag ergens in vast.”

Versnippering is een van de obstakels waar scholen bij taal en lezen tegenaan lopen, vertelt Haytske. “De basisvaardigheden, het hart van je onderwijs, zijn nog vaak opgeknipt: ’s ochtends bij taal zijn leerlingen met het ene onderwerp bezig, ’s middags bij wereldoriëntatie gaan ze aan het werk met een volstrekt ander onderwerp. Dat komt kennisopbouw en verdieping niet ten goede.”
Daarbij komt tijdgebrek: “Goed nadenken over je curriculum, over de kern van je beroep, met sterke leerinhoud en met gedegen instructie – daar hebben leraren tijd voor nodig, ook om zichzelf hierin te ontwikkelen.”

Om leerprestaties naar een hoger niveau te tillen en versnippering tegen te gaan, zijn er veelbelovende benaderingen. Vroege screening en preventief werken bijvoorbeeld, en geïntegreerd taal- en leesonderwijs. Aandacht voor meertaligheid is een derde onderwerp waar Haytske veel onderzoek naar heeft gedaan.

“Goed nadenken over je curriculum, over de kern van je beroep, met sterke leerinhoud en met gedegen instructie: daar hebben leraren tijd voor nodig”

Preventief werken

Voorkomen is beter dan genezen – dat geldt ook voor taal- en leesproblemen. Om deze zo vroeg mogelijk op te sporen, ontwikkelden Haytske en collega’s een screeningsinstrument voor leerlingen in groep 1/2, gericht op beginnende geletterdheid (letterkennis, fonologisch bewustzijn, maar ook eventuele dyslexie in de familie). “Deze screening helpt leraren om risicoleerlingen al voor het formele leesonderwijs in het vizier te krijgen en de juiste hulp aan te bieden. Welke kleuters hebben een verhoogd risico? In kleine groepjes geef je deze groep gericht extra aanbod, met rijm, met klankbewustzijn, met het herkennen van letters. En dan meet je ongeveer acht weken later weer hoe het gaat: welke kleuters zijn nog niet genoeg vooruitgegaan? Want dat zijn mogelijk ook de leerlingen die in groep 3 moeite krijgen met taal en lezen, en individuele aandacht nodig hebben.”

De screening gaat uit van het zogenoemde Response to Intervention-model (RTI): monitoren, door te observeren en telkens bij te sturen. Dit is een manier van opbrengstgericht werken die kan bijdragen aan goed onderwijs en aan kansengelijkheid, legt Haytske uit: “Zo ben je niet bezig met pleisters plakken. In plaats van in groep 3 en 4, kom je in het geval van taal en lezen dus al in groep 1/2 in actie.”

“In plaats van in groep 3 en 4, kom je in het geval van taal en lezen al in groep 1/2 in actie”

Voor de groep kleuters die baat hebben bij individuele ondersteuning zijn er preventieve programma’s zoals Bouw!, dat Haytske mede ontwikkelde. In 2015 promoveerde ze op dit evidencebased programma (Zijlstra, 2015). Vanaf medio groep 3 kunnen leerlingen die ruim voldoende vooruit zijn gegaan weer uitstromen, anderen volgen het programma tot in groep 4. Onderzoek met Bouw! (Zijlstra et al., 2021) liet effecten op de lange termijn zien, zelfs tot in groep 8, vertelt Haytske.
Met screening en vroegtijdige ondersteuning ‘filter’ je bovendien de leesproblemen: “Deze preventieve aanpak helpt om de ‘echte’ gevallen van dyslexie of een taalontwikkelingsstoornis in beeld te krijgen, omdat je voorkomt dat zich een hoop zwakke lezers ontwikkelen bij wie onterecht daaraan wordt gedacht. In de woorden van mijn oud-promotor, Aryan van der Leij: dyslexie is pas bewezen als laaggeletterdheid is bestreden.”

Geïntegreerd taal- en leesonderwijs

Om meer eenheid in je lessen te brengen, kun je kiezen voor geïntegreerd taal- en leesonderwijs. Dat betekent, in Haytskes uitleg: “Een betekenisvol en samenhangend curriculum, met coherente leerlijnen en vakoverstijgende onderwerpen, waarbij je lezen, schrijven, spreken en taalbeschouwing als geïntegreerd geheel aanbiedt. Je helpt leerlingen met relevante voorkennis als ze die nog niet voldoende hebben en bouwt daarop verder.” Een veelgebruikte vorm is thematisch onderwijs, waarbij een centraal thema terugkeert in de lesstof van verschillende vakken: taal en lezen, zaakvakken, wereldoriëntatie.

Goed doordacht onderwijs kan alleen maar voortkomen uit een heldere visie, benadrukt Haytske. “Om taal en lezen goed in te bedden en je onderwijs in die geest te ontwikkelen, heb je als school een visie nodig en een schoolleider die het team daarin meeneemt.” Een schoolleider, zo stelt ze, die leraren tijd geeft om hiermee bezig te laten zijn, in nascholing of bijvoorbeeld in leerteams , waarbij leraren in groepjes een onderwerp oppakken om gezamenlijk het onderwijs te verbeteren. “Dat motiveert hen en zal ze meer vertrouwen geven dat zij leesvaardigheid daadwerkelijk kunnen bevorderen. Durf als schoolteam uit te spreken dat het mogelijk is om taalvaardigheid te vergroten en (begrijpend) lezen te versterken. Het móét kunnen”, zegt ze met klem. Ze wijst op misvattingen die nog altijd rondwaren, bijvoorbeeld dat leerlingen eerst zelf interesse in taal en lezen moeten tonen of dat ze een te uitdagende schoolpopulatie hebben. “Dat klopt niet en daarmee verklein je de kansen van leerlingen.”

“Durf als schoolteam uit te spreken dat het mogelijk is om taalvaardigheid te vergroten en (begrijpend) lezen te versterken. Het móét kunnen”

Ruimte voor meertaligheid

In grote steden is meer dan de helft van de leerlingen meertalig (Van Beuningen et al., 2024). Haytske merkt dat scholen nog zoekend kunnen zijn in hoe ze omgaan met meertaligheid. Van oudsher leek een eentalig onderwijsprogramma vaak een goed idee, met een ‘onderdompeling’ in de Nederlandse taal. Het staat buiten kijf dat leerlingen voldoende tijd nodig hebben voor de Nederlandse taal, stelt Haytske. “Maar we kunnen wel degelijk óók aansluiting zoeken bij de thuistalen en achtergronden van leerlingen, overigens zonder dat leraren al die talen moeten kennen.”

“We kunnen wel degelijk aansluiting zoeken bij de thuistalen en achtergronden van leerlingen. Zonder dat leraren al die talen moeten kennen”

Het benutten van een anderstalige achtergrond van leerlingen kan als opstap fungeren in het leren van de Nederlandse taal en het leren in algemeen. Ze legt uit hoe dat zit: “Bij het aanleren van een tweede taal bouwt een leerling voort op de fundamenten van de eerste taal. Het ijsbergmodel van Jim Cummins maakt dat heel inzichtelijk (Cummins, 1981; Van Beuningen & Polišenská, 2020): twee toppen van de ijsberg – die elk een taal symboliseren – hebben onder water een gedeelde massa, een onderliggend kennisreservoir. Daar kun je juist gebruik van maken, door de thuistaal toe te laten in de klas.”

Dat laatste begint met waardering uiten voor de andere taal, als opstapje voor leerlingen waardoor ze meer gemotiveerd en betrokken kunnen raken. Haytske geeft concrete tips: “Je kunt bijvoorbeeld klassikaal in kaart brengen: hoeveel verschillende talen spreken wij eigenlijk allemaal? Begroet leerlingen bij binnenkomst in hun thuistaal. Of kies een woord van de week, in al die talen: hoe klinkt dat bij jou, waarin lijken woorden op elkaar? Daarvan kun je ook woordnetwerken maken. En laat hen eens een ‘taalportret’ inkleuren, waarmee ze kunnen laten zien welke talen een rol spelen in hun identiteit.”

Heb je daarmee inmiddels wat ervaring opgedaan en hebben je leerlingen al voldoende kennis in hun eigen taal, dan kun je thuistalen uiteindelijk ook in de les inzetten: “Leerlingen die dezelfde taal spreken kun je aanwijzen als taalmaatjes, die elkaar waar nodig mogen helpen in hun thuistaal. Ook kun je een meertalige boekenkast inrichten of kinderen woorden laten opzoeken in hun eerste taal.” Deze opties om de thuistaal een plek te geven in de klas – van waardering uiten tot in de les benutten – komen uit een model voor meertalig onderwijs van Joana Duarte en collega’s (Duarte & Günther-van der Meij, 2018; Duarte et al., 2022; Duarte & Van der Meij, 2019; Kootstra & Unsworth, 2019). Het blijkt overigens moeilijk vast te stellen welke manieren het beste werken, legt Haytske uit, omdat er zoveel verschillende talen en meertaligen bestaan. “Of een leerling uit bijvoorbeeld een taalarme of taalrijke thuisomgeving komt, speelt ook weer een rol in de onderwijsbehoeften. Hoe dan ook is het een goed idee de meertaligheid op school in kaart te brengen, om van daaruit te kijken hoe je het onderwijs zo functioneel mogelijk kunt inzetten.”

“Om taal en lezen goed in te bedden en je onderwijs in die geest te ontwikkelen, heb je als school een visie nodig en een schoolleider die het team daarin meeneemt”

Betrek ouders

Haytske onderzocht zelf ook een meertalige aanpak voor het basisonderwijs, ook bedoeld voor leerlingen uit een taalarme omgeving: Kans in Taal (KiT), via de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam (Blikslager et al., 2022). Deze aanpak geeft een grote rol aan het thuisfront: ouders gaan in gesprek met hun kind over woordkaartjes met afbeeldingen, met daarop begrippen uit de taalthema’s en rekenlessen. “We hebben leraren, leerlingen en ouders naderhand bevraagd”, zegt Haytske (Gaikhorst et al., 2023). “Wat bleek? Zij rapporteerden meer zelfvertrouwen en meer betrokkenheid. Met zo’n aanpak benut je de thuistaal om bij leerlingen de kennis van de schooltaal te vergroten, hun school- en thuisomgeving meer met elkaar te verbinden, én je werkt samen met de ouders. Bij ouders levert dit sense of agency op (Siraj & Mayo, 2014): ze hebben het gevoel dat ze kunnen bijdragen aan de schoolprestaties van hun kind. Voor veel van hen is dat een ontdekking.”

Aandacht voor taal- en leesvaardigheid, benadrukt Haytske tot slot, is een onderlegger voor je onderwijs als geheel. Daarmee is het als onderwerp al fascinerend genoeg om je mee bezig te willen houden, vindt ze. “Het draait bij deze vaardigheden uiteindelijk om informatie uitwisselen. Taal en lezen maken al het andere leren mogelijk en zijn een pathway to the world. Daar raak je toch nooit op uitgekeken?”